Tasca: La Terra

TASCA A REALITZAR:
MURAL SOBRE LA TERRA. A partir de: la lectura del tema 1 de Medi grups de 4/5 alumnes nomenats pel mestre http://www.slideshare.net/octavio5b/la-geosfera-presentation Lectura del llibre “ Viaje al centro de la tierra” de Juli Verne. HORT ESCOLAR Elaboració d’un power point sobre els diferents tipus de terra (millor si ho relacioneu amb el tema de la terra) , la terra que tenim a l’hort, quins tipus de plantes podem sembrar, quan, i què podem fer amb els productes (receptes. Utilitza, si pots, el vocabulari treballat a les activitats intermèdies. ).
QÜESTIONS A CONTESTAR
Seria possible arribar al centre de la terra com proposa Juli Verne? (a la llibreta digital) Quins tipus de text hem treballat. Justifica-ho (en paper/català). Com ha de ser la nostra dieta? Per què? (en paper/castellà) Jo i el meu company/a d’aventures hem arribat a un tracte amb un home misteriós que es dedica a fer pensar la gent. Ens ha dit que sap de l’existència d’un tresor amb 1.239 monedes d’or que es troba situat a una zona del mantell de la terra a la qual podem accedir a partir d’una lloriguera del barranc d’Algendar. Per fer-ho ens hem de despenjar amb una corda que té 79.420.000 mm – 2x4 (3+2)dm + 0,30 Mm. Activitat intermèdies ( paper manco el quadern de català)
ACTIVITATS INTERMÈDIES:
Fer un volcà (plàstica) Llengua castellana unitats 1 i 3 Exposició oral a altres nivells interessats en l’hort. Quadern primer trimestre llengua catalana: unitats 1 i 2 Sumes, restes, multiplicacions i divisions fixades per la comissió de mates.
CRITERIS D’AVALUACIÓ:
Rubriques entregades a cada alumne.
AUTOAVALUACIÓ TREBALL INDIVIDUAL	AUTOAVALUACIÓ TREBALL GRUPAL
FORMAT DE LLIUREMENT:
Paper i digital
DATA D’ENTREGA:
14 d’octubre de 2011

Tasca: La formigueta

E. Font - XL Semanal
Antes de morir el pasado marzo, el último integrante vivo de la expedición que conquistó por primera vez el Everest, George Lowe, decidió abrir su archivo fotográfico y mostrar unas imágenes nunca publicadas. Esta es la historia de cómo este maestro rural neozelandés se convirtió en improvisado fotógrafo de una de las grandes hazañas de la humanidad.

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El Everest, la montaña más alta del mundo.
Tras una decena de expediciones fallidas y varios montañeros muertos desde el primer intento de conquistar el Everest, en 1924, otros lo reintentaron en 1953.
La Royal Geographical Society y el Club Alpino designaron al coronel inglés John Hunt, de 42 años, para que capitanease una nueva expedición, que esperaban definitiva. Centenares de montañeros ingleses se ofrecieron. Hunt aceptó solo a diez, de entre 23 y 39 años. Necesitaba gente experimentada y debió buscar a los últimos de su equipo fuera de Inglaterra. Le interesaron un neozelandés Edmund Hillary, de 33 años y casi dos metros de altura, soltero, apicultor en Auckland y un sherpa del Himalaya que fue miembro de cinco expediciones anteriores al Everest: Tenzing Norgay, de 39 años. El tercero, George Lowe, de 28, no acababa de convencerlo, pero Hillary, amigo y compañero de Lowe en expediciones anteriores, lo quería consigo. Hunt cedió. Nunca se arrepentiría.
Lowe fue decesivo en la última etapa de la conquista del Everest, el punto más alto del planeta, a 8848 metros, en el Himalaya, entre China y Nepal. Lowe no solo ayudó a escoger la ruta acertada, a excavar peldaños en el hielo y a acarrear el pesado material; le tocó, además, fotografiar el tramo final de la aventura. El verdadero fotógrafo sufrió una inflamación pulmonar y Lowe debió sustituirlo en los últimos 2500 metros, los más peligrosos, cargando cámaras, películas y trípodes, un peso extra que, a cada metro de ese inhóspito sitio de hielo eterno, sin casi oxígeno, con temperaturas de hasta 60 grados bajo cero y el abismo acechando a cada paso, se convirtió para él en una tortura: una cámara pesaba casi dos kilos; un rollo de película, 200 gramos; y Lowe cargaba más de diez. «Llevaba dos cámaras colgadas del cuello recordó él mismo antes de morir en marzo, a los 89 años: una Kodak Retina II y una Bell & Howell». Y no solo debía cargarlas, sino, además, inmortalizar la hazaña con sus nociones básicas de fotografía. «Nuestro éxito ironizó Lowe tiempo después creó una especie de mito sobre mi capacidad fotográfica. Nunca fui más que un aficionado. El ascenso al Everest es un espectáculo; yo solo debía enfocar y disparar». Aun así, tomó unas soberbias fotos sin las que aquel hito no habría tenido el impacto que aún perdura 60 años después. Vivir para contarlo, sí, pero aquella proeza exigía tener con qué contarla. El documental realizado a partir de las tomas de Lowe La conquista del Everest aspiró a un Óscar.
Sin embargo, la coronación del gigante quedó, en imágenes, inconclusa. Lowe no estuvo allí. A partir de los 7000 metros apenas podían avanzar en parejas, por relevos, para ir dejando material y tanques de oxígeno para los que vinieran detrás. Solo Hillary y Norgay escalaron así los 400 metros finales. Un tramo que debían recorrer en 12 horas, superando la imponente pared lisa de 12 metros hoy llamada el Escalón de Hillary, a 8760 metros, solo escalable por una angosta grieta entre la roca y una cornisa de nieve congelada. Comprimiéndose dentro de esa chimenea, Hillary y Norgay fueron los primeros en lograrlo. ¡Y con un equipo rudimentario y sin cuerdas fijas, clavando sus crampones hacia atrás en la nieve y asiéndose a todo intersticio que hallaban! Esa pared hoy se gana por una escalera que atornilló una expedición china en 1960. Ya en lo más alto, Hillary inmortalizó su triunfo con unas notables tomas, pero no hay un solo retrato de él allí. Norgay no sabía utilizar la cámara. Tras solo 15 minutos en el techo del mundo iniciaron el descenso. Antes, Norgay hizo un agujero en la nieve y depositó una ofrenda de chocolate, caramelos y bizcochos para los dioses del Chomolungma. Hillary enterró un pequeño crucifijo blanco que alguien había enviado a Hunt. Al cabo de una hora estaban ya en el Pico del Sur, donde recogieron los tanques de oxígeno guardados allí para el regreso. Harían lo mismo en el campamento IX más tarde. Al llegar al campamento VIII, Lowe los esperaba con una limonada caliente y sopa. Hillary se quitó la máscara y le sonrió: «¿Has visto, George? Hemos vencido a este cabrón».
Paso a paso
-La expedición partió de Katmandú en marzo de 1953 y conquistó el Everest el 29 de mayo de ese mismo año. La formaban 14 alpinistas y un ejército de sherpas. Primero transportaron las toneladas de material a lo largo de 273 kilómetros, a través de los profundos valles de Nepal, donde no había carreteras.Después, en grupos cada vez más pequeños, levantaron hasta nueve campamentos a distintas alturas para ir aclimatándose poco a poco.
-En 1952, Eric Shipton otro legendario escalador invitó a Lowe y a Hillary a una expedición en la que probaron los materiales empleados más tarde en el Everest. Aquí, Shipton y otros dos montañeros se refugian del sol en el río Arun bajo unos paraguas.
-En los campamentos, el sherpa Norgay (de pantalón claro) solía cocinar para todos sopa de pollo y noodles. También comían sardinas con miel y dátiles y bebían limonada caliente.
-Aunque siempre había mucho trabajo por hacer, los campamentos eran el lugar ideal para escribir cartas, dormir o, como aquí prefirió George Lowe, cortarse el pelo.
-La aclimatación a más de 6000 metros ha de ser gradual para que la médula ósea forme más glóbulos rojos portadores de oxígeno.
-Una decena de expediciones habían fracasado desde 1924. Grietas que se abrían de repente en los glaciares, extenuación, problemas con el equipamiento... Lowe y los demás salvaron auténticos abismos; muchos, con pértigas y escaleras de aluminio para cruzar profundas grietas.
-Un día histórico. Norgay despliega en la cumbre del Everest las banderas de las Naciones Unidas, Nepal, la India y Gran Bretaña. Nadie había pensado en llevar una británica y la tomaron del coche del embajador en Katmandú. Eran las 11:30 del 29 de mayo de 1953.

Leer más:  El Everest inédito  http://www.finanzas.com/xl-semanal/conocer/20130526/everest-inedito-5441.html#VwZ1TuQu3AHsDr4x
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En moltes ocasions les informacions se'ns presenten desorganitzades, és a dir, estructurades de manera poc lògica. Aquesta notícia seria un exemple.

Les eines que hem d'utilitzar per fer-la nostra són la interpretació d'aquesta a través dels nostres coneixements i la nostra capacitat per cercar correctament allò que (“sabem” ) desconeixem. D'això se'n diu "treballar per competències".

Ara, després de llegir acuradament el text, contesta aquestes preguntes tant en català com en castellà.

1. Digues-me una perífrasi verbal que apareixi al text:........................
   Diries que una perífrasi verbal és un verb? Raona la teva resposta.
2. El diminutiu d'una gran muntanya és ..........................................i per formar-lo utilitzem el................................ .
3. Tria cinc paraules agudes, cinc planes i 5 esdrúixoles i digues el perquè s'accentuen o perquè no.
4. A quin sector productiu situaries aquelles empreses que es dediquen a organitzar excursions pels voltants de l'Himalaia?
5. Trobes que en aquestes zones hi ha alta densitat de població o baixa, per què?
6. El text comenta el fred que fa en muntanyes amb alçades elevades. Quants graus de diferència hi ha entre la nostra temperatura corporal habitual i la temperatura mencionada?
7. Seguint amb el tema anterior, per què trobes que molts d'aquests alpinistes sofreixen necrosis (paraula d'origen grec. Necros: mort, i el sufix -osis : enfermetat. Cangrena. Enfermetat dels morts). Pista: està relacionat amb un canvi d'estat d'un líquid.
8. Imagina que ets un periodista i en Norgay et comenta que al cim va veure uns éssers vius que s'anomenen esponges, tu què en pensaries, raona la teva resposta.
9. L'Everest és la muntanya més alta del món. Mesura.....................hm d'altitud. El seu cim es va assolir l'any ................... a les ..................del matí del dia .........................de maig.
10. Quantes vegades és més gros l'Everest respecte al cim més alt de les Balears?
11. Tria una forma verbal del text i escriu el seu infinitiu, separa la seva arrel de la seva desinència i di el número i la persona que expressa.
12. Només dos alpinistes van recórrer els 400 m finals fins arribar al cim.Com es deien i d'on eren? A quina velocitat van recórrer aquest tram final.
13. Després de quantes expedicions es va conquerir l'Everest.
14. On queda situada aquesta muntanya?
15. Raona aquesta afirmació: "com més altitud hi ha més vegetació hi trobem".
16. Ens parlen d'un país que es troba situat a l'oceà Pacífic. Quin és? Amb quin Alpinista està relacionat? Quina és la seva capital?
17. Cerca dues paraules amb diftong i hiat al text?
18. Quines paraules no has entès? Esbrina el seu significat (escriu-lo). Creus que una volta saps el seu significat entens millor el text?
19. A llengua hi ha un recurs literari que consisteix en anomenar una persona, animal o cosa amb el nom d'una altra amb la que té algun parescut. Al text hi ha una metàfora.
    Vam estudiar un personatge històric “n'Annibal”, del qual sabem que va passar per una gran serralada europea amb un gran exèrcit i elefants. Aquesta és la pista.
    Em sabries dir quin és aquest recurs i com s'utilitza en el text? Què és una serralada?
20. On hi ha unes comes explicatives?
21. Amb quina forma geomètrica compararies l'Everest?
22. Si una formiga camina a una velocitat de tres metres cada 30 segons. Quant tardaria en pujar l'Everest? En cas de fer alguna divisió, treu només dos decimals. Té sentit real la resposta?
23. Què és una formiga?
      Trobes faltes a les preguntes?
    La motivació és el teu motor, en tens? Ho entens?
    

Hi havia una vegada una cigala i una formiga.
La cigala estava prenent un suc i parlant  amb amics,mentrestant la formiga estava agafant menjar,com figues,migues...perquè a l'hivern quan faci fred tinguin tot el que necessiten.
Quan va arribar l'hivern, la formiga tenia menjar per sis mesos,i la cigala no tenia res. La cigala estava morta de fred i la formiga calenteta al seu cau menjant panses.
MISSATGE:
Aquesta història ens vol fer entendre que quan alguna persona s'esforça molt  després pot descansar. Però quan algú no s'esforça,té molts problemes.


Fes-me un comentari (no curtet) de la teva vida de "formigueta" a l'escola. 
¿Qué relación hay entre la fábula y la noticia? (sé generoso/a en el redactado).

Aquesta feina s'ha d'entregar dia 10 de juny.
Després de veure com m'havíeu presentat la darrera feina us vaig tornar a explicar com es presenten. Per tant valoraré que aquesta estigui estructurada de la manera que vaig dir, que sia pulcra  i que estigui redactada respectant l'ortografia. A banda, he de "veure" el vostre esforç en la contestació del que us deman.
Els exàmens no és la única cosa que em dóna la vostra nota. Aquestes feines també, igual que la feina que feu a classe, els vostre comportament... 

¡Bona feina!

Mindfulness

¿Qué son las prácticas contemplativas? ¿Qué relación pueden tener con la ciencia y/o el área científica? ¿Qué implicancias tienen en la mejora de la educación? ¿Qué es lo que lleva a que las prácticas contemplativas y las ciencias se crucen en el camino a la hora de hacer mejoras educativas? 

En primer lugar debemos mencionar que entre las prácticas contemplativas encontramos la meditación y la atención plena. Para dar una definición de meditación podemos decir que “describe la práctica de un estado de atención concentrada, sobre un objeto externo, pensamiento, la propia conciencia, o el propio estado de concentración”. Asimismo la finalidad que tiene la meditación es calmar y apaciguar la mente, de manera de liberarnos entre algunas cosas de angustias, preocupaciones, ansiedad, estrés…; y así vivir el día a día de manera más plena, feliz y en armonía. Su definición no queda aquí, sino que podría seguir enumerando sus beneficios y objetivos, pero el tema al que quiero llegar en este artículo es otro.  En cuanto a la atención plena, más conocida como “Mindfulness”, cabe decir que significa “prestar atención de manera consciente a la experiencia del momento presente con interés, curiosidad y aceptación”, lo que hace que estemos más alertas y conscientes sobre lo que acontece en nuestra vida en el aquí y ahora.

En la actualidad cada vez son más las personas ligadas al área científica que han dedicado sus investigaciones sobre los efectos que tiene la meditación en el cerebro. Es así como la neurociencia ha develado un sinnúmero de beneficios que esta aporta no tan solo al reducimiento del estrés y la ansiedad que es la información que la mayoría maneja; sino que también a los procesos de atención y concentración, la creatividad (indispensables en el proceso enseñanza-aprendizaje) y también a habilidades sociales como la empatía, que tiene relación con la capacidad que tenemos para ponernos en el lugar del otro.

Es así como ya se habla de una nueva disciplina que tiene por nombre “neurociencias contemplativas”. Es aquí donde toma importancia el nombre de Richard Davidson, neurocientífico cuya investigación tiene entre otros objetivos el de estudiar  las prácticas contemplativas y cómo afectan al cerebro y al sistema nervioso.

Es indiscutible que hoy en día los niños y jóvenes están cada vez más expuestos a una gran cantidad de estímulos (televisión, internet, videojuegos…) lo cual si no se sabe equilibrar, los lleva a tener dificultades en la focalización de su atención y en la regulación de sus emociones. Es por esta razón que en el mundo globalizado que vivimos, necesitamos cambios educativos que favorezcan estrategias que permitan a los individuos  autoconocerse,  tomar conciencia sobre sí mismos y adquirir habilidades sociales que faciliten su relación con los otros.

Es en este punto donde podemos entender por qué las prácticas contemplativas y las ciencias se cruzan en el camino y más aún se unen con el fin de fomentar una educación óptima y acorde a las necesidades del siglo XXI. Es lo que plantea el video que adjunto a continuación presentado por Eduardo Punset. Expone una conferencia realizada en Washington, a la que asistieron tanto neurocientíficos como personajes vinculados a las prácticas contemplativas. Una de las ideas principales del video es dar a conocer cómo a través de las prácticas contemplativas es posible enseñar tanto a profesores y a alumnos a entrenar  su mente y controlar sus emociones. Se habla de estrategias que ayudan a centrar la atención de los alumnos, mediante técnicas como la meditación o “rincones de la paz” situados en las aulas, donde los niños pueden acudir para estar en calma y empezar a centrar la atención.

Esta información nos permite poco a poco romper el mito de que la “meditación” no es más que el estar sentados, tranquilos, con los ojos cerrados… Sino que nos da una invitación a ir más allá y descubrir cómo podemos nutrirnos de estas prácticas milenarias que tantos aportes nos pueden entregar ya no solo en términos de bienestar y salud, sino también educativos.

Cerebro y emociones: ¿podemos elegir qué sentir?

Verónica Guerrero Mothelet

Hasta hace algunos años, las investigaciones sobre nuestras emociones solían concentrarse en las que son negativas, como la angustia, la tristeza y las fobias. Hoy varios grupos de científicos estudian también las emociones positivas, así como los cambios que unas y otras propician en el cerebro.
Las emociones se experimentan en una forma muy personal de la que generalmente no somos conscientes, pero que se manifiesta en la expresión del rostro, la postura corporal y en estados mentales específicos. Las emociones influyen en nuestro estado de ánimo, en la motivación e incluso en nuestro carácter y conducta. Además provocan reacciones fisiológicas por estar relacionadas con hormonas como el cortisol y la noradrenalina, y con neurotransmisores como la dopamina y la serotonina, que alteran el apetito, el sueño y la capacidad de concentración.
Algunos expertos en emociones, como el suizo Klaus Scherer, de la Universidad de Ginebra, o el ya fallecido Richard Lazarus, de la Universidad de California en Berkeley, propusieron que un factor importante en las emociones es la cognición —es decir, las habilidades y procesos mentales relacionados con el conocimiento, como atención, memoria, juicio, razonamiento y toma de decisiones—, que nos permite interpretar los acontecimientos de manera consciente o inconsciente y decidir cómo reaccionar. No obstante otros investigadores, como el neurocientífico Antonio Damasio, de la Universidad del Sur de California, piensan que las respuestas del cuerpo son más importantes que cualquier interpretación de las emociones, un punto de vista que es polémico. Su principal argumento es que los cambios en el cuerpo que acompañan a las emociones pueden alterar la experiencia. Por ejemplo, en un experimento reciente científicos alemanes y canadienses encabezados por Johannes Michalak de la Universidad de Hildesheim encontraron que así como el estado de ánimo afecta nuestra posición al caminar, también la forma de movernos influye en nuestro ánimo. Los investigadores mostraron a los 39 participantes en el experimento una lista de palabras positivas y negativas. Después los pusieron en caminadoras con un medidor que se movía a un lado u otro dependiendo de si el estilo de caminar era “alegre” o “depresivo”. Los participantes no sabían esto del medidor y se les pidió que caminaran de modo tal que el medidor se moviera a la izquierda o a la derecha. Al finalizar el ejercicio tuvieron que escribir las palabras que recordaban de la lista. Quienes caminaron “depresivamente” recordaban muchas más palabras negativas que los otros.
Hay otros modelos que consideran que las emociones y la cognición son procesos interdependientes y que cada uno puede producir efectos en el otro. Lo que está cada vez más claro es que hay una comunicación directa y bidireccional entre el cerebro y el resto del organismo. Por ejemplo, el miedo provoca una aceleración del ritmo cardiaco y de la respiración, nos hace sudar y mantiene nuestros músculos en tensión.
Se ha identificado una correspondencia entre las emociones y la actividad de diversas partes del cerebro. Desde el siglo pasado, las investigaciones señalaron la participación en las emociones de un grupo de estructuras del centro del cerebro que en conjunto forman el sistema límbico. Entre otras están la amígdala, central en la aparición de emociones como el miedo y la ira, el hipotálamo, que modula la expresión fisiológica de la emoción produciendo sustancias llamadas neurohormonas, y el giro cingulado y el hipocampo; este último es una estructura muy vulnerable al estrés crónico e importante para la formación de recuerdos. En estudios recientes sobre las emociones y el cerebro se ha encontrado que en éstas también participan otras estructuras y regiones cerebrales.

Disección de los afectos

En los últimos 40 años se ha hecho mucha investigación para identificar sistemas o circuitos cerebrales asociados a las emociones. Se trata de saber, por ejemplo, si cada emoción se relaciona con diferentes el procesamiento de las emociones en el cerebro con los cambios en otras partes del organismo y cómo interactúa este procesamiento con la cognición, el movimiento, el lenguaje y la motivación. Hallazgos recientes han dado origen a una nueva disciplina: la neurociencia de los afectos o neurociencia afectiva, que estudia las bases neuronales de las emociones y los estados de ánimo; es decir, qué neuronas del cerebro se activan cuando sentimos o evocamos una emoción.
Los mismos avances han permitido observar en tiempo real las partes del cerebro que se activan cuando sentimos ciertas emociones. El doctor Richard Davidson, quien dirige el Center for Investigating Healthy Minds (Centro para la Investigación de Mentes Saludables) de la Universidad de Wisconsin-Madison, es junto con el ya fallecido Paul Ekman uno de los pioneros en la exploración de la relación entre el cerebro cognitivo y el emocional. En entrevista con ¿Cómo ves? explicó que la investigación de las emociones emplea muchas técnicas distintas. Por ejemplo, se coloca a los participantes en los experimentos en un aparato de resonancia magnética funcional (ver ¿Cómo ves? No. 181), que registra el flujo sanguíneo de diferentes áreas del cerebro para medir así su actividad, y luego se les pide que evoquen alguna emoción a partir de fotografías o fragmentos de películas, o que recuerden una experiencia pasada, y se observa cuáles áreas del cerebro se activan más al hacerlo. También se estudia a pacientes con alguna lesión cerebral y “las patologías de la función cerebral en pacientes con diversos trastornos psiquiátricos y neuronales que involucran anormalidades en las emociones”, en palabras de Davidson y sus colaboradores en un artículo del año 2000 publicado en la revista American Psychologist. Hasta hace algunos años, las investigaciones solían concentrarse en emociones negativas como la ansiedad, la depresión y las fobias. Pero al doctor Davidson le intrigaba saber por qué algunas personas son más positivas que otras o más capaces de sobreponerse al dolor emocional o a situaciones adversas, lo que ahora se conoce como resiliencia. Encontró que la diferencia en el nivel de resiliencia se traduce en importantes diferencias en la actividad cerebral.
En uno de sus estudios sobre resiliencia, cuyos resultados se publicaron en la revista NeuroImage en 2012, Davidson y su equipo descubrieron que las personas que recurrían a estrategias cognitivas para modular sus emociones (por ejemplo imaginar que una situación difícil representada en una fotografía se resolvía exitosamente) presentaban menor actividad en la amígdala y mayor en la porción media de la corteza prefrontal, un área que dirige las llamadas funciones ejecutivas del cerebro, como la planificación de programas y metas, la capacidad de anticiparse al futuro y de pronosticar tanto los resultados como las consecuencias de los actos presentes, así como de controlar impulsos socialmente inaceptables.
Estos resultados son esperanzadores, pues sugieren que hay una relación directa entre regiones cerebrales más complejas que son parte de nuestro sistema cognitivo, el sistema límbico, una región mucho más antigua y primitiva en términos evolutivos. Si todos nuestros patrones emocionales estuvieran anclados al sistema límbico no tendríamos escapatoria, seríamos esclavos de nuestras emociones. Por fortuna, los circuitos emocionales están conectados al pensamiento y son por lo tanto más accesibles a nuestra voluntad consciente.
Esto no quiere decir que podamos sentir lo que queremos; quiere decir que podemos modular las emociones. Por ejemplo, en el estudio mencionado, la corteza prefrontal de las personas resilientes envió a su amígdala señales inhibitorias que son tranquilizadoras y como resultado disminuyeron las emociones negativas generadas por ésta. Por el contrario, los participantes menos resilientes, o aquellos que tenían depresión, presentaron señales más débiles entre ambas regiones.
Lo más interesante es que tanto Davidson como otros expertos en emociones y cerebro han encontrado evidencia de que podemos enseñar a nuestro cerebro a modular las emociones. El truco podría estar precisamente en la capacidad del cerebro de cambiar: la neuroplasticidad (ver ¿Cómo ves? No. 118).
Capacidad de cambio Los principales descubrimientos en neurociencias en los últimos 15 años se relacionan con diferentes mecanismos de neuroplasticidad. Entre ellos el más destacado es el crecimiento de nuevas células cerebrales o neuronas llamado neurogénesis. “Se sabe que el estrés puede perjudicar la neurogénesis, y sabemos que cierto tipo de actividades pueden promoverla”, señala Davidson.
Se ha observado además que los circuitos de conexiones neuronales, o sinapsis, también pueden modificarse. Esto sucede cuando las personas se vuelven expertas en alguna actividad, como tocar el piano, practicar ajedrez o jugar tenis. Con la acumulación de horas de práctica, se va trazando y reforzando en su cerebro una nueva ruta de comunicación entre neuronas de diferentes regiones cerebrales, y esto facilita el perfeccionamiento. Se ha encontrado también que los mapas cerebrales que representan en el cerebro partes del cuerpo como las manos o piernas, se modifican tras la pérdida de una de ellas para cubrir su falta, como descubrió Vilayanur S. Ramachandran, especialista en el síndrome conocido como de “miembro fantasma”, con un paciente a quien le faltaba un brazo y que decía sentir sus dedos ausentes cuando alguien le tocaba el rostro. El neurocientífico dedujo que se había realizado un impresionante cambio en la corteza somatosensorial de este paciente, su mapa cerebral. Como su corteza cerebral ya no recibía estímulos a través de la mano perdida, a la región que procesa las sensaciones del rostro se había sumado la de la mano.
Una de las evidencias más dramáticas de esta capacidad de cambiar se relaciona con las modificaciones en la expresión de los genes por cambios ambientales, y que no afectan la organización del genoma. Por ejemplo, el neurocientífico Eric Nestler descubrió que el estrés social crónico puede alterar la expresión de los genes que regulan el hipocampo y el núcleo accumbens (una región cerebral asociada con emociones positivas), y que estos cambios afectan la fisiología y la conducta de los individuos, con el añadido de que pueden heredarse a la siguiente generación (ver ¿Cómo ves? No. 133).
Davidson señala: “creo que nuestro cerebro exhibe mucha más plasticidad de lo que pensábamos posible”. Y como tanto el entorno como nuestra conducta pueden provocar una reorganización y reubicación de ciertas funciones cerebrales, hay ahora terapias físicas que buscan remodelar partes del cerebro de manera que puedan asumir las tareas que abandonó otra región dañada por una embolia o infarto cerebral. También hay terapias cognitivoconductuales que permiten librarse de ciertos tipos de fobia.
La plasticidad del cerebro permite que modifiquemos nuestras emociones, o al menos la forma en que las experimentamos. “Encontramos que la mayoría de las personas puede aprender a transformar sus emociones por medio de ciertas técnicas y prácticas. Esto no significa que el cerebro sea infinitamente maleable, sino que somos capaces de tener cambios de gran escala en formas que van más allá de lo que reconocíamos hace 20 años”, refiere Davidson.

La noche oscura de la meditación
Si bien las investigación indica que practicar meditación trae diversos beneficios, hay casos en los que pueden presentarse efectos adversos graves. Por ejemplo cuando la meditación se hace sin una guía adecuada o con instructores poco experimentados, o bien la practican personas en situación de fragilidad mental por haber sufrido experiencias traumáticas o padecer determinados trastornos mentales.
Para investigar esta problemática, la psiquiatra Willoughby Britton, de la Escuela de Medicina de la Universidad Brown y practicante de meditación, creó el proyecto de investigación llamado “Noche oscura” (The Dark Night Project) en referencia a un poema de San Juan de la Cruz. Britton y su grupo no han publicado resultados de este proyecto todavía, pero entrevistaron a casi 40 personas que presentan daños psicológicos que podrían ser atribuibles a la meditación. Otro psiquiatra, Florian Ruths, del Hospital Maudsley, en Londres, también comenzó una investigación sobre las reacciones adversas de la meditación, en la que ya se observaron algunos casos de despersonalización: las personas se sienten como si se vieran en una película.
Algunos expertos en meditación señalan que estas reacciones adversas son poco comunes, y que es posible que se presenten después de periodos muy prolongados de práctica, como en ciertos retiros donde debe guardarse silencio, o que combinan el ayuno con la meditación.
La meditación trabaja con las experiencias más íntimas y profundas, por ello Britton y Ruths han señalado que los maestros de meditación, además de ser verdaderamente experimentados en su práctica, deberían comprender cuestiones básicas sobre trastornos mentales como ansiedad y depresión, y saber cuándo referir a personas que los padezcan con un especialista.

Meditación bajo escrutinio

Uno de los métodos más efectivos que Davidson ha encontrado para producir ese tipo de cambios es la meditación. “Creemos que ciertas prácticas de meditación pueden aprovechar la neuroplasticidad para promover cambios positivos en el cerebro, y es probable que la meditación por sí misma pueda inducir o aumentar la neuroplasticidad”. Si bien esto no se ha demostrado, Davidson señala que hay cada vez más evidencias que sugieren que diferentes tipos de meditación pueden inducir cambios funcionales y estructurales en el cerebro, en los patrones de conexiones (neuronales) y en el organismo. En una entrevista publicada en el sitio de noticias Ivanhoe.com, Davidson dijo que “la meditación se trata fundamentalmente de familiarizarnos más con nuestra propia mente”. ¿Pero cuál meditación? Si bien hay decenas de estilos diferentes de meditación y de contemplación provenientes de diversas regiones de Oriente, una de las más estudiadas desde la perspectiva de las neurociencias es la llamada de atención plena o mindfulness. En ésta el poner atención en el ritmo de la respiración ayuda a restablecer la concentración cada vez que la mente divaga.
La investigación neurocientífica de los procesos cerebrales que se producen durante y como consecuencia de la meditación es relativamente joven. No obstante se ha visto, con modernos aparatos para observar el cerebro de meditadores novatos y expertos (aquellos con más de 10 000 horas de práctica), que distintas formas de meditación pueden tener efectos benéficos en el organismo y en el ánimo. Por ejemplo, en un estudio publicado en la revista Neuroreport en 2005, la neurocientífica Sara Lazar y sus colegas de la Universidad de Harvard reportan que en 20 meditadores experimentados algunas regiones cerebrales asociadas con la atención y la sensación tenían mayor grosor comparadas con las de 15 voluntarios que no practicaban meditación. En particular, la corteza prefrontal y la ínsula anterior derecha (vinculada con la expresión corporal de las experiencias emocionales) tenían más espesor, sobre todo en los sujetos de mayor edad, al contrario de lo que sucede naturalmente durante el envejecimiento, en el que estas áreas cerebrales se van adelgazando.
Es importante señalar que este cambio físico, que consiste en un aumento de conexiones entre las neuronas y entre los vasos sanguíneos que oxigenan el cerebro, sólo se observó en meditadores que han practicado cuando menos 10 000 horas, lo equivalente a que una persona meditara durante un año completo. Pero tampoco son necesarias miles de horas para conseguir algunos cambios. En otra investigación de Lazar y sus colaboradores, cuyos resultados se publicaron en 2011 en la revista Psychiatry Research: Neuroimaging, 16 voluntarios que no habían practicado meditación participaron en un programa de ocho semanas en el que hicieron meditación de atención plena 45 minutos cada día. Al finalizar el programa, por medio de resonancia magnética funcional se encontró que en comparación con un grupo control que no meditó, en los 16 voluntarios había aumentado la materia gris de áreas cerebrales como el hipocampo, la corteza posterior cingulada y la unión temporoparietal. Los autores de la investigación señalan en el artículo que sus resultados sugieren que este tipo de meditación se asocia con cambios en la concentración de la materia gris en regiones del cerebro que participan en los procesos de aprendizaje y memoria, en la regulación de emociones y en la capacidad de poner las cosas en perspectiva.
Por su parte, Davidson dice que tenemos “evidencias que nos sugieren que la meditación, incluso durante tiempos cortos, de algunas semanas, puede inducir cambios confiables en el cerebro”. Una de estas evidencias fue encontrada por Yi- Yuan Tang, de la Universidad Tecnológica Dalian, en China, al poner a prueba una técnica de meditación china llamada “integración de mente y cuerpo”. Su equipo dividió aleatoriamente a 80 estudiantes en dos grupos para que realizaran 20 minutos diarios de prácticas: el primero hacía técnicas de relajación muscular y el segundo practicó la meditación china. Apenas cinco días después, los sujetos que recibieron el entrenamiento en meditación tuvieron mejores resultados en pruebas de atención y de estado de ánimo que los del otro grupo. También producían menores niveles de la hormona cortisol, indicadora de estrés, durante la realización de algún ejercicio mental de aritmética con cierto grado de dificultad. Esta investigación se publicó en 2007 en la revista Proceedings of the National Academy of Sciences.
Si bien se requiere más investigación, hasta ahora los resultados experimentales apuntan a que ciertas estrategias de entrenamiento mental, y en particular la meditación, podrían inducir cambios positivos y perdurables en el cerebro que transformen nuestra manera de experimentar las emociones. Esperemos que en los próximos años se aprenda mucho más de este tema, y que podamos aplicar ese conocimiento para nuestro bienestar.

Más información

• Cayoun Bruno A., Terapia cognitivoconductual con mindfulness integrado, libro electrónico, Biblioteca de Psicología, Desclée de Brouwer, España.
• Mora, Francisco, Cómo funciona el cerebro, Alianza Editorial, Madrid, 2014.
• De la Barrera, María Laura y Danilo Donolo, “Neurociencias y su importancia en contextos de aprendizaje”, Revista Digital UNAM Vol. 10, No. 4, UNAM, México, 2009. www.revista.unam.mx/vol.10/num4/art20/int20-3.htm
• Soto Aguilar, Enrique, “El cerebro y el placer”, Ciencias No. 50, abriljunio, 68-71, UNAM, México, 1998. www.revistacienciasunam.com/es/109-revistas/revista-ciencias-50/910-el-cerebro-y-el-placer.html

Verónica Guerrero, periodista y divulgadora de la ciencia, colabora en ¿Cómo ves? y otras áreas de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, y como corresponsal ocasional para la revista Nature Biotechnology.

DISLÈXIA

Abans d'aprendre a llegir, el cervell del nadó ja està organitzat per al llenguatge parlat activant, amb pocs mesos d'edat, circuits neurals de l'hemisferi esquerre idèntics als que activen els adults a l'escoltar frases en la seva llengua materna (Dehaene, 2013). Els nadons són capaços, en els primers mesos, de reconèixer sons de qualsevol idioma però abans de complir els dos anys ja mostren preferències per aquells de la llengua a la qual estan exposats (Kuhl, 2010). I quan el nen té dos anys pot nomenar els objectes en veu alta perquè té un sistema visual organitzat que li permet identificar-los. Però llegir una paraula requereix major complexitat i els estudis en neurociència revelen que per reconèixer lletres i paraules escrites s'ha de reciclar una regió específica de l'escorça visual: l'àrea visual de formació de paraules o "caixa de lletres del cervell" (en anglès VWFA, visual word form àrea, o letterbox), una regió en la qual es concentra gran part del coneixement visual de les lletres i de les seves combinacions (veure figura 2). Sense oblidar que encara hi hagi períodes sensibles a l'aprenentatge de la lectura, un aprenentatge primerenc del nen als 3 anys d'edat no ha de ser més eficient que quan es dóna als set o vuit anys, per exemple (Tokuhama-Espinosa i Rivera, 2013).

 

 
Les evidències empíriques suggereixen que per a l'aprenentatge de la lectura es necessita que una part de les neurones d'una regió que integra les àrees visuals del cervell del nen en el lòbul temporal esquerre i que li serveixen per reconèixer objectes i rostres, l'anomenada "caixa de lletres ", es recicli perquè pugui respondre cada vegada més a les lletres i les paraules (Dehaene i Cohen, 2011). Aquesta important regió que intervé en un circuit de lectura universal que comprèn rutes tant fonològiques com semàntiques, s'activa de manera proporcional a la capacitat lectora, és a dir, els lectors adults i els nens que van aprendre a llegir activen més la "caixa de lletres" que les persones analfabetes o els nens que no han après a llegir encara (veure figura 3), respectivament (Dehaene, 2014). I no només és aquesta regió cerebral la qual es desenvolupa, perquè aprenent a llegir es milloren circuits que codifiquen la informació visual o els sons de les paraules, la qual cosa té una incidència positiva en la memòria oral.






 Atenció, però l'adequada

 En el nen ha d'haver una tendència natural a interpretar la paraula com un tot. Però es requereix una atenció selectiva per poder anar identificant les lletres que conformen les paraules. A la pràctica, s'ha comprovat que no és suficient exposar al nen a lletres sinó que cal anar ensenyant de forma sistemàtica les correspondències entre fonemes i grafemes per accelerar l'aprenentatge de la lectura perquè és el que permet que àrees corticals acabin especialitzant-se en el reconeixement de les paraules escrites. En explicar als nens que les paraules estan compostes per lletres que constitueixen les unitats elementals del llenguatge parlat s'activa amb normalitat la "caixa de lletres" del cervell i amb això el circuit de lectura universal de l'hemisferi esquerre que és el més eficient. No obstant això, quan es focalitza l'atenció en la paraula completa, la informació satura la memòria de treball del nen i s'activa una regió de l'hemisferi dret que és menys eficient en el procés de la lectura (Dehaene et al., 2015). En definitiva, l'entrenament fonològic en què s'enfoca l'atenció en les correspondències entre fonemes i grafemes sembla ser el més adequat per a l'aprenentatge del nen i li permet un desenvolupament autònom. A més, també s'ha comprovat que és el més eficaç en el cas de nens dislèxics (Shaywitz et al., 2004).





AutomatismesMitjançant la pràctica, el nen automatitzarà el procés de la lectura alliberant espai en la seva memòria de treball i millorant així l'eficiència cerebral. No és casualitat que el grau de comprensió dels textos escrits per part dels adolescents depengui de la freqüència de les seves lectures durant la infància (Cunningham i Stanovich, 1997).En els lectors experts s'activen de forma paral·lela dues rutes neurals de processament complementàries: la fonològica, que ens permet pronunciar les paraules noves i intentar accedir al significat de les mateixes, i la lèxica, que és la que fem servir per paraules conegudes i que ens permet recuperar de manera directa el seu significat (Dehaene et al., 2015). Doncs bé, el nen, conforme va automatitzant la lectura, converteix la descodificació fonològica de l'paraula en lletres a un procés simultani, reconeixent amb més rapidesa les paraules freqüents perquè comença a desenvolupar la ruta lèxica i així pot interpretar directament el significat de les paraules escrites sense intervenir els sons de la pronunciació. Segons el nen aprèn a llegir disposa de més eines que li permeten entendre el significat de les paraules.

I en el cas de la dislèxia?

Tot i que alguns nens reben un ensenyament adequat i s'esforcen molt, tenen dificultats per aprendre a llegir. I poden desenvolupar-molt bé en un altre tipus de tasques.En l'actualitat sabem que la dislèxia té un origen genètic, es dóna més en les llengües opaques i està associada a una major dificultat en l'adquisició de la consciència fonològica. Les neuroimatges han revelat que hi ha una activació anormal en l'escorça occipito-temporal esquerra, en el gir frontal inferior esquerre o al lòbul parietal inferior, regions cerebrals que intervenen en la descodificació fonològica, les representacions fonològiques i l'atenció, respectivament (Ylinen i Kujala, 2015). I això repercuteix, especialment, en una organització deficient de la "caixa de lletres del cervell". La bona notícia és que la gran majoria dels nens dislèxics pot aprendre a llegir a través d'una pràctica intensiva en què hem de ser pacients per ensenyar-los a orientar l'atenció cap als grafemes, els fonemes i les seves correspondències.Que important és la detecció primerenca d'aquests dèficits perquè puguem aplicar els corresponents programes compensatoris. I en els últims temps s'ha comprovat l'eficàcia d'alguns programes informàtics presentats com videojocs, com Graphogame, en què els nens han de decidir amb rapidesa quines lletres corresponen als sons (veure figura 5). Uns comptes hores repartides en poques setmanes són suficients perquè millori la "caixa de lletres del cervell" de nens dislèxics o d'aquells amb dificultats en l'aprenentatge de la lectura pertanyents a entorns desfavorits (Ojanen et al., 2015).







 Principis fonamentalsLa neurociència ha identificat els circuits cerebrals principals que sustenten l'aprenentatge de la lectura i aquests coneixements, com tantes vegades hem comentat en Escola amb Cervell, són compatibles amb diverses estratègies educatives. Així, per exemple, tot i que hem vist la importància d'orientar l'atenció cap als grafemes i els fonemes i no a la paraula de manera global, igual d'útil serà un enfocament que parteix de la paraula per descompondre-la en lletres que, a l'inrevés, partir de les lletres per compondre les paraules.Com a conseqüència de totes les seves investigacions realitzades, Stanislas Dehaene (2015) ha establert una sèrie de principis bàsics, tots ells igual d'importants, que poden orientar l'ensenyament de la lectura en la fase inicial en què la descodificació fonològica adquireix un protagonisme fonamental. Aquests principis que estan referits a l'espanyol i que acompanyem amb un brevíssim comentari són els següents:

•     Principi d'ensenyament explícit del codi alfabètic: l'abecedari espanyol funciona atenent a regles simples que s'han de conèixer.

•     Principi de progressió racional: hi ha certs grafemes que són prioritaris pel que cal ensenyar-los abans.

•     Principi d'aprenentatge actiu, que associa lectura i escriptura: aprendre a compondre les paraules i a escriure-facilita l'aprenentatge de la lectura en moltes etapes.

•     Principi de transferència de l'explícit a l'implícit: s'ha de facilitar el procés d'automatització de la lectura.

•     Principi d'elecció racional dels exemples i dels exercicis: l'elecció d'exercicis i exemples ha d'ésser acurada i ha de tenir en compte el nivell de l'alumne.

•     Principi de compromís actiu, d'atenció i de gaudi: el context d'aprenentatge ha de permetre que el nen se senti segur i motivat.

•     Principi d'adaptació al nivell del nen: el procés d'aprenentatge no pot ser mecànic sinó que ha de subministrar reptes adequats que permetin al nen sentir-se protagonista i seguir avançant.En l'ensenyament, moltes vegades, les simples intuïcions no són suficients per garantir les bones pràctiques educatives i és per això que els docents hauríem d'analitzar-les i contrastar-les de forma rigorosa a l'aula. Conèixer els factors fisiològics, socioemocionals o conductuals que incideixen en l'aprenentatge de la lectura facilitarà el progrés de cada nen. I això és el més important.

LA MOTIVACIÓ

 El cervell motivat 

Com comenta el nen en el vídeo presentat, el que realment estimula l'aprenentatge no és la ingent quantitat de dades subministrades sinó els components emocionals associades al procés. El nostre cervell està contínuament calculant i fent prediccions. Si el resultat d'una acció millora el que s'esperava s'allibera dopamina, un neurotransmissor que intervé en diferents circuits neurals (veure figura 1). La novetat estimula el nostre cervell perquè les recompenses inesperades permeten alliberar dopamina i es facilita el procés d'aprenentatge. Aquest sistema dopaminèrgic també s'activa molt en fer activitats socials. I és que com diuen Anna Forés i Marta Ligioiz (2009), "no podrem ser efectius en l'aprenentatge sinó som afectius".

 Set etapes clau
El repte que ens plantegem els professors és el d'afavorir la motivació intrínseca dels alumnes, aquesta que ens permet dedicar molt temps a una activitat que ens apassiona, en detriment d'una motivació extrínseca basada en premis i càstigs que resulta insuficient per promoure l'aprenentatge de conductes més complexes. A continuació, s'exposen set etapes amb alguns suggeriments pràctiques que creiem importants per a la motivació inicial, la motivació d'èxit i els processos d'avaluació, que són imprescindibles per a l'aprenentatge. Sense oblidar, al final, la importància que tenen els factors socials.
1. Què curiós!
Encara que als éssers humans ens costa reflexionar i sobrepassar determinats estats energètics que garanteixen la nostra supervivència, som curiosos per naturalesa. I suscitar la curiositat a l'aula activarà els mecanismes emocionals de l'alumne que li permetran focalitzar l'atenció i d'aquesta manera aprendre.
En els inicis de classe o de les unitats didàctiques corresponents és imprescindible fer presentacions actives i variades que poden alternar visualitzacions de vídeos, plantejaments de preguntes a la manera socràtic clàssic, utilització d'anècdotes o exemples adequats, etc.
A la pràctica

LES INTEL·LIGÈNCIES MÚLTIPLES

La teoria de les intel·ligències múltiples de Gardner :Howard Gardner ha sostingut que el concepte tradicional d'intel·ligència és massa limitat i que tenim múltiples intel·ligències totes elles importants, que l'educació hauria de considerar de manera equitativa perquè tots els nens poguessin optimitzar les seves capacitats individuals. A la pràctica, no tots aprenem de la mateixa manera ni tenim els mateixos interessos i en un món canviant com l'actual, en què la diversitat d'informació és una realitat, l'elecció resulta inevitable.Les implicacions educatives de la teoria de les intel·ligències múltiples són enormes. Està suggerint als docents la necessitat d'aplicar estratègies pedagògiques més enllà de les lingüístiques i lògiques que predominen a l'aula i d'adoptar enfocaments creatius que s'allunyin de les tradicionals distribucions de taules en files i columnes amb el professor davant (i en moltes ocasions per sobre), de les pissarres o de la dependència excessiva dels llibres de text. Els nous temps requereixen entorns que fomentin la creativitat i la col·laboració.

Identificar les fortaleses dels nens en lloc de les mancances, que és el que s'ha fet normalment, hauria de permetre una planificació educativa adequada.

EXEMPLE PRÀCTIC

• Expliquem el principi d'Arquímedes: "Tot cos submergit parcialment o totalment en un fluid experimenta una força (empenta) ascendent igual al pes del fluid desallotjat". Debatem aquest enunciat i el relacionem amb les lleis de Newton aplicades a un fluid (lingüística).
• Deduïm i analitzem l'expressió matemàtica del principi E = mg = DVG (E és l'empenta, m la massa de fluid desallotjada, g l'acceleració de la gravetat, d la densitat del fluid i V el volum del fluid desallotjat) i resolem problemes específics en els quals intervingui aquesta relació (logicomatemàtica).
• Proposem una imatge visual del principi d'Arquímedes: "Imagineu el que passa quan un tros de suro el submergim a l'interior d'un recipient amb aigua" (s'accelera cap a la superfície on flota parcialment a causa de que la força de l'aigua cap amunt supera a la força gravitatòria). Podem posar un vídeo en el qual es visualitza el desplaçament d'un submarí alterant el seu pes a través d'un sistema de tancs que poden emmagatzemar aigua o aire (espacial).
• Realitzem experiments al laboratori en els quals es manipulen diversos objectes submergint-los en recipients amb líquids diferents i es mesuren els pesos dels mateixos fora i dins el recipient per comparar les respectives forces d'empenta (cineticocorporal).
• Preguntem als alumnes que senten quan estan a la banyera. "Teniu la sensació que podeu moure les cames amb més facilitat?". Podem traslladar l'anàlisi a quan es submergeixen, neden o suren a la piscina (intrapersonal).-
• Es realitzen les activitats en equip per analitzar els resultats conjuntament tenint en compte les opinions de cada un dels integrants (interpersonal).
• Debatem les raons per les quals els vaixells s'enfonsen (a l'estar fabricats principalment d'acer quan s'inunden no desallotgen aigua amb el que no experimenten l'empenta cap amunt) i analitzem les repercussions mediambientals (naturalista).
• Es fa repetir rítmicament, o acompanyant la recitació amb algun instrument musical, la següent ajuda mnemotècnica: "cos dins, fluid fora, empenta amunt, pes baix" (musical).

La teoria de les intel·ligències múltiples promou un aprenentatge per projectes per part dels alumnes que els proporcioni oportunitats per millorar la comprensió de conceptes i habilitats al servei de nous objectius, principalment el de preparar-se per a la vida adulta. Tot a favor d'activitats interdisciplinàries motivadores centrades en l'alumne i de llarg termini, en lloc de les típiques lliçons curtes i independents. Segons Gardner, "els projectes proporcionen a l'estudiant l'oportunitat d'estudiar un tema en profunditat, de plantejar-se preguntes i explorar les respostes i de determinar la millor manera de demostrar l'experiència acabada d'adquirir" (Gardner, 2005). Constitueixen una alternativa als exàmens tradicionals perquè el progrés de l'alumne s'avalua analitzant l'evolució del seu rendiment. Aquest procés d'aprenentatge es pot documentar en registres (portafolis) que indiquin la implicació de l'alumne en els diferents projectes o activitats. Tot en consonància amb un aprenentatge significatiu en què el currículum i l'avaluació estan integrats.